Illusion de l’intégration de tous les handicapés en milieu scolaire banal

Qu’en est-il de la politique du « vivre ensemble » à n’importe quel prix, mais surtout au tarif le plus économique ?

Je tiens bien à préciser que je ne me prononce pas contre l’insertion d’élèves handicapés, mais que je pose le problème de sa réalisation sans moyens ni compétences supplémentaires.

Nous commencerons par citer les engagements officiels présentés dans la loi

n° 2005-102 (extraits).

Les enfants malades ou handicapés

Les actions en faveur de la scolarisation des élèves handicapés menées par le ministère de l’Education nationale sont renforcées par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. La loi affirme le droit des élèves handicapés à l’éducation ainsi que la responsabilité du système éducatif comme garant de la continuité du parcours de formation de chacun.

Chaque école a vocation à accueillir les enfants handicapés relevant de son secteur de recrutement. Dès l’âge de 3 ans, si leur famille en fait la demande, les enfants porteurs de handicaps peuvent être scolarisés à l’école maternelle de leur secteur [...] L’inscription est de droit. Cette école devient l’établissement scolaire « de référence » de l’enfant : c’est-à-dire l’établissement scolaire dans lequel, prioritairement, devra être mis en œuvre son projet personnalisé de scolarisation.

Pour répondre aux besoins particuliers des enfants handicapés, la loi du 11 février 2005 prévoit qu’un projet personnalisé de scolarisation organise la scolarité de l’élève handicapé et assure la cohérence et la qualité des accompagnements et des aides nécessaires à partir d’une évaluation globale de la situation et des besoins de l’élève (accompagnement thérapeutique ou rééducatif, attribution d’un auxiliaire de vie scolaire ou de matériels pédagogiques adaptés, aide aux équipes pédagogiques par un emploi vie scolaire).

L’évaluation des besoins, à laquelle tout enfant handicapé a droit en application de la nouvelle loi, est réalisée par une équipe pluridisciplinaire d’évaluation placée auprès de la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Vaste programme théorique pour peu d’actions efficaces sur le terrain !

L’égalité des droits et des chances est-elle de placer tout le monde dans le même sac ? Si tous les êtres sont différents, ils ne peuvent évoluer dans des conditions identiques.

Une évaluation des besoins est certes pratiquée. Qu’en est-il de ses conséquences sur les plans concrets de l’aide et de l’accompagnement ?

Mon expérience se limite essentiellement à l’accueil des enfants souffrant de troubles du développement, autistes ou psychotiques.

Réjouissons-nous des moyens humains mobilisés pour faire face à ce type de situation.

J’ai travaillé durant deux ans dans une classe banale, avec des effectifs de 30 et 31 élèves en Grande Section, puis en classe à double niveau (19 Grands, 12 Moyens).

Je n’avais dans la classe aucune ATSEM (Agent territorial spécialisé en école maternelle) ni bien entendu, encore moins, d’AVS (Auxiliaire de vie scolaire).

Les ATSEM étant gérées par la commune, l’on trouve d’énormes différences en nombre et en compétence.

Ces deux élèves n’ont jamais eu droit à un AVS, malgré les demandes, car - argument majeur aux yeux de l’administration - ils n’étaient pas apparemment violents. Pourrions-nous en déduire que l’auxiliaire n’est pas nommé pour assister l’enfant, mais seulement pour éviter les accidents ?

La dernière année, l’élève « handicapé » que j’ai eu en charge était maintenu une année supplémentaire en maternelle, soi-disant pour le laisser mûrir. Il était signalé comme violent et nous avons donc obtenu, mi-octobre, un AVS à mi-temps. Ces emplois font partie des emplois précaires.

Ce personnel est recruté par Contrat nouvelle embauche et rémunéré au Smic sur 80 % d’un temps complet. Les nouveaux entrants ne sont bien entendu pas formés et la plupart sont radiés quand leur expérience devient efficace. Pour plus de détails, voir article de Libération :

http://www.liberation.fr/actualite/societe/279061.FR.php

ou le site d’Agir contre le chômage :

http://www.ac.eu.org/spip.php ?article1749 .

Je bénéficie pour tous les enfants de la classe de l’aide d’une ATSEM une heure par matinée. L’enfant autiste a droit à l’aide d’une institutrice spécialisée une heure par semaine. Je précise que cette enseignante n’est pas plus que moi ni que l’AVS formée à exercer avec des élèves porteurs de ce type de troubles.

Après quelques pistes trouvées sur le net, j’alerte mon conseiller pédagogique qui finit par me trouver un collègue prêt à m’apporter des idées, voire des « méthodes ». Ce collègue se déplace volontairement dans ma classe une matinée. Je note qu’il fait partie d’une circonscription voisine et n’est pas obligé de répondre à mes attentes. En effet, il n’y a apparemment pas une personne dont la tâche serait d’apporter aide et conseils dans l’espace administratif dont je dépends !

Les décisions concernant l’accueil et le suivi de l’élève sont prises lors de réunions de synthèse d’une équipe éducative ; les partenaires de cette assemblée ont des points de vue différents suivant leur fonction. Sans insister sur les représentants directs de l’administration, le personnel de l’Education nationale est quasiment toujours divisé.

Les enseignants (psychologue scolaire et rééducateur) qui ne travaillent plus dans une classe ont tendance à oublier très vite ce qu’est la vie au quotidien dans un microcosme de <metricconverter w:st="on" productid="60 m2">60 m2</metricconverter> comprenant 25 ou 30 enfants et un adulte. Ils sont d’abord rassérénés par une fréquentation individuelle des enfants et ont tendance à être déphasés car ils n’ont plus de repères sur les enfants qui ne sont pas en grande difficulté. Ils ne tiennent donc plus compte de l’intérêt de la collectivité, mais uniquement de l’individu. Il est de bon ton de parler d’enseignement individualisé, mais après 35 ans de carrière, j’aimerais comprendre comment faire, pratiquement. Notre mission est d’enseigner à un groupe. Notre travail sur le terrain est de tenir la place d’un infirmier psychiatrique TOUT en enseignant à 25 ou 30 gamins.

Quant aux représentants des instances psychiatriques institutionnelles (CMP et autres dérivés), leur point de vue se situe à un autre niveau. Leur intérêt essentiel est celui de l’individu et ils ont tendance à ne pas envisager les conséquences sur la collectivité de la présence d’un enfant violent et perturbé. C’est la déontologie afférente à leur propre institution. Je peux le comprendre. Mais il serait peut-être plus efficace de tenir compte de tous les partis en place.

Ces réunions se tiennent bien entendu pendant les heures scolaires et le professeur qui se retrouve hors de la classe n’est jamais remplacé. Aux collègues de gérer les trente élèves en les gardant en récréation ou en les répartissant dans toutes les classes.

A part exception, l’instituteur qui doit gérer son groupe classe voit très rarement avec joie arriver cet enfant charmant présenté par ceux qui l’ont connu avant, démagogie oblige. Je peux d’ailleurs témoigner que, dans tous les établissements où j’ai exercé, non seulement nous ne nous précipitions pas pour prendre des enfants psychiatriquement malades, mais nous nous battions plutôt pour les envoyer chez la collègue d’à côté. Il est certain que cela n’apparaît jamais dans les médias et que l’enseignant, qui n’est ni formé ni compétent pour assumer des troubles psychiatriques, doit se débrouiller envers et contre tous. Il doit aussi faire en sorte de ne pas provoquer de remous dans le peuple environnant ni dans sa hiérarchie.

Il ne faut pas que les parents des autres élèves sachent qu’ils auront seulement droit à une petite part d’enseignement, puisque leur instituteur sera monopolisé par un trublion et qu’eux-mêmes seront fascinés par ce copain étrange et si rigolo ! Alors, au bout d’un certain temps, une seule idée nous reste en tête : tenir coûte que coûte. Tenir pour les autres élèves et tenter de leur donner ce qui leur est dû. Tenir pour les parents qui nous font a priori confiance. Tenir pour la hiérarchie afin de ne pas être étiqueté « psychologiquement fragile » ou carrément « incompétent ».

Quelques exemples de situations concrètes me sembleront plus parlants.

Le matin, après un temps d’accueil où les activités sont libres, il va falloir opérer le regroupement traditionnel autour du tableau affichant toutes les notions que l’enfant retiendra « par imprégnation » s’il n’a pas été réceptif ou assez mûr pour avoir intégré le raisonnement logique. Je parle là de consignes officielles...

Pendant que tous rangent et viennent s’asseoir plus ou moins rapidement selon leur caractère, mon petit Luc en a décidé autrement. J’ai cru comprendre, dans mes recherches, que les autistes ont beaucoup de mal à se soumettre à la rigidité de contraintes imposées dans une collectivité, ou même dans une famille. De toute façon, Luc n’a d’abord pas envie de participer. Quel ponte de la psychiatrie aurait prétendu que l’agitation, le grand nombre et surtout le bruit seraient favorables à l’évolution d’un enfant présentant des troubles du développement ? Certains « guides » fournis aux enseignants par des associations de parents conseillent même de désamorcer une éventuelle sonnerie électrique. Donc, Luc se met à balayer de ses bras tout ce qui est installé sur le mur latéral jusqu’au bureau sur lequel sont posés des ciseaux et autres objets réservés à l’usage de l’institutrice. Pendant que je tente de le retenir, les réactions des autres sont partagées entre l’amusement et <personname w:st="on" productid="la crainte. Quant">la crainte. Quant</personname> à moi, je me retrouve avec une morsure et un lumbago ! Hier, Luc était plus calme ; il n’a fait que déchirer trois livres dont les images en relief devaient le tenter.

Comme je suis seule, je passe un long temps à parler avec lui afin de le calmer. Je le laisse errer puis entame ma séance de rituels et présentation des ateliers. Pendant ce temps, Luc crie, ricane ou frappe ses voisins, de préférence des petites filles très calmes. Résultat : quand l’heure de la récréation arrive, je n’ai pas terminé de faire travailler les enfants. Donc, il me faudra supprimer ensuite les activités de chants et comptines essentielles au pré-apprentissage de <personname w:st="on" productid="la lecture. La">la lecture. La</personname> prochaine fois, j’orienterai mon choix sur un autre domaine afin que les élèves puissent bénéficier d’un échantillon complet de ce qui leur est dû.

Le lendemain matin, l’AVS sera là. Elle aura la possibilité de sortir Luc de la pièce quand les autres rangeront et se déplaceront dans un tumulte inhérent aux classes maternelles. Mais cela serait trop simple, car je subis des pressions de <personname w:st="on" productid="la direction. Si">la direction. Si</personname> nous devons intégrer, ce n’est pas pour laisser l’enfant hors de <personname w:st="on" productid="la classe. C">la classe. C</personname>’est vrai ! Cette ambiance de ruche lui convient si bien. Ce serait dommage de ne pas laisser monter ses angoisses jusqu’à un nouvel éclat ! Ses crises sont non seulement imprévisibles mais violentes. Luc peut aussi retourner sa violence contre lui - se mordant, se pinçant, se collant la joue contre le radiateur bouillant en plein hiver pour se brûler... Régulièrement, il nous demande si son cou tient bien et si sa tête ne va pas tomber. Il faut répondre brièvement pour tenter de le rassurer mais ne pas entrer dans son questionnement en cherchant un dialogue qui ne peut se tenir. De toute façon, ces interrogations se répéteront un grand nombre de fois dans <personname w:st="on" productid="la journ￩e. Nous">la journée. Nous</personname> avons de plus en plus de mal à percevoir les objectifs pédagogiques de ce maintien en maternelle.

Il reviendra aussi à l’enseignant d’assumer au quotidien les relations avec les familles. Leur attitude est la plupart du temps extrême : fuite et démission ou envahissement. Il faut aimer se faire régulièrement flageller quand on n’a pas su comment gérer une crise, quand on n’a pas suivi les conseils du père ou de la grand-mère qui ne sont pas souvent applicables au sein d’un groupe classe.

Ces parents, atteints par la douleur d’avoir un enfant différent, oublient toujours que la fonction de l’enseignant est de s’occuper de tous les élèves. Ils ne sont pas capables de réaliser que le temps passé avec leur enfant est enlevé aux autres. On lit partout que c’est une richesse de vivre une telle expérience. J’ai remarqué que les enfants qui tentent d’avoir une relation avec un autiste ont souvent de graves difficultés affectives ou psychologiques. Leur attirance pour celui qui « fait le clown » leur permet de s’évader eux-mêmes d’un groupe social dans lequel ils ont du mal à se situer. Qu’en est-il alors de la communication et de l’insertion ?

L’on pourrait croire que la hiérarchie nous apporte quelque soutien. Ce n’est pas le cas.

La première année, après une visite-surprise, j’ai reçu un rapport infâmant qui recensait toutes mes incompétences pédagogiques et surtout relationnelles avec les élèves et les parents.

L’année suivante, après avoir constitué un dossier de preuves en ma faveur, j’en ai référé à la plus haute hiérarchie. Le sous-fifre m’a laissée tranquille.

La troisième année, l’Inspecteur étant plus humain, il m’a fortement été conseillé de demander un poste de « réadaptation » vers un emploi de bureau. J’étais trop « fatiguée » pour continuer à enseigner...

En récompense de mes bons et loyaux services, on m’a imposé un nouvel élève autiste violent.

Je craque. Est-ce moi qui suis anormale ou sont-ce les conditions de l’intégration des enfants ayant des troubles du développement ?